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刘庆昌
摘 要：教育家是教育者的最高典型,理应成为教育理论的重要研究范畴.通过研究教育家,既可以使教育理论趋于完善,又可以为教育者指出成功的道路.文章指出,教育家可以分为行政型教育家、管理型教育家和教学型教育家三种类型.但是,不管哪种类型的教育家都要符合以下标准:有实践、有素质、有创造、有成就、有影响.教育家的价值主要体现在三个方面:一是对受教育者的影响;二是对教育同行的影响;三是对教育理论的贡献.
关键词：教育家;教育者;教育
分类号：G40 文献标识码：A
文章编号：1000-5935(2001)05-0006-06
教育家是教育者的最高称号，也是教育者的最高境界，还是教育者的最高典型。所以，关于教育者的研究不能不涉及教育家这一课题。不能为教育者提供教育家标准的教育学，是不完整的教育学。过去的教育理论在这一方面显然是不太充分的，它过多地关注了教育，而过少关心教育者，以至学习教育理论的人，是否吃透了教育且不说，对于教育者一般来说知之甚少。后来，他们到了教育实践中，也不知道奋斗到底会成为什么样的人。这不能不说是教育理论的遗憾。我们现在关注教育家虽然有弥补这种遗憾的企图，但更重要的是出于对教育家的崇敬而生出的好奇心理。教育家一方面平凡，另一方面也确实神秘。我们明知道教育家的存在，却很难确认谁就是教育家。教育家和画家、歌唱家、作家、具体科学家等相比，的确是神秘的。活着的教育者少有被称为教育家的幸运，尽管他们或许已经达到了教育家的标准。所以，我们需要研究教育家，揭开神秘的面纱，找出成功的道路。
一、教育家的标准
什么样的人就是教育家，我们心中始终没有一把尺子。我们经常提及并不怀疑其真实性的教育家，一般是非当代的和非本土的。换句话说，就是那些时间上和空间上离我们很远的成功的教育工作者。究其缘由，大致是我们在心中赋予了教育家过多的优秀品质，以至认为身边的人一般不会具有。这样，教育家就成了在水一方的理想的、神秘的人物。事实上，我们同样注意到其他领域的家也有同样的情形，只是由于他们的标准容易量化，才不象教育家那样神秘和遥远。在许多人的印象中，教育家是一种福利性的称谓，是政府或公众给有声望并从事了教育的老教育者加上的一顶不用花钱的帽子。这种做法，实际上严重降低了教育家在人们心中的份量。虽然人们也在用“教育家”的称谓，对教育素养极高的人发自内心地肯定。但即使这样，也不能说明人们心中拥有关于教育家的尺度。之所以这样，一方面因为教育家称谓的崇高，另一方面则说明迄今为止的教育学是教育之学而非教育者之学。不去刻意关注教育者，即便有足够的能力，也不会建立起关于教育者的理论。
对于教育活动主体的研究，是教育学的题中应有之义。作为关于人的活动的学科，教育学的目的不仅仅是要揭示教育活动客观的特性，更重要的是要为从事教育的人提供所从事职业的共同经验和知识，帮助他们成功。然而，人们不知不觉中忽视了一个事实，即教育者的成功，既是教育的成功，还是教育者个人的成功。在这种情况下，教育学一直在做教育的探索，较少探索教育者，使得教育学充当了“设备说明书”的角色，而对教育者个人的成功没有很大的启示。须知，与教育的成功相联系的是教育者的胜任感，与个人的成功相联系的是教育者的成就感。胜任是一种普通劳动者的感觉，成就是在追求之后才会有的“家”的感觉。总之，我们主张教育学去认真系统地研究教育者，只有这样，教育学才算是完整的，也才能使教育者从中根本受益。
我们需要首先搞清楚教育家的基本含义，在此基础上，才能进一步讨论其他问题。《辞海》中没有教育家这一辞条，说明教育家不属于教育学科的名词术语，也就说明了教育家不属于教育学科的研究对象。《牛津高级英汉双解词典》释educationalist为“specialist in education”，意为教育的专家，显然有些狭隘，反映出人们对教育家是缺乏深刻了解的。［英］德﹒朗特里编的《西方教育词典》对教育家的注解是：“指教育领域中知名的研究者或理论家，和具有比教师威信更高的人（他们可能不再当教师，或甚至从未当过教师）。”对教育工作者的注释是：“教育积极分子。可能从事或可能不从事教育研究和就教育发表公开意见，但他自认为是教师并从事教育工作。”对照两个词条的解释，我们可以看出，作为一个教育家，应当有三个条件：一是从事教育理论或教育实践工作；二是对教育有一定的见解，公开发表过论著（或意见）；三是有一定的知名度。
这种观点是值得争议的。其一，把从未当过教师的教育理论家当作教育家是不合适的。现代教育理论家基本上是职业化的，已不象古代的教育理论家那样同时就是教育实践工作者。发达的信息技术越发使他们可以远离教育实践坐而论道。加上进入理论研究行列的人，成分复杂，其中的许多人是通过一种自娱的概念和资料游戏换取功名，并且也的确获得了些许虚名。如果把这样的人也列入教育家的行列，对于真正的教育家就是侮辱。撇开那些不大纯正的教育理论工作者不说，即使是那些有充分良知的教育理论家，如果他从未实际去做教育，也不能算是教育家。教育是一种实践活动，不是理论活动。教育家是一种实践活动的行家，而不是仅对这种实践活动有或深刻或肤浅理解的人。一个教育家，可以同时就是教育理论家；一个教育理论家，也可以同时就是教育家。但是，有理论无实践和有实践无理论，这两种人都不能称之为教育家。教育家可以是带着理论从事教育实践并取得公认成功的教育者。如果带着的理论是自己创造的，那他就是优秀的教育家。在另一方面，教育家也可以是从自己成功的实践中总结出独特理论的人。顺便说一句，理论是一个相对的概念。在一定意义上，理论是众人的经验，而经验是个人的理论。其二，公开发表过论著或意见是一个机械的条件。公开发表论著或意见是需要条件的。成绩卓著而未留下只言片语的教育家是存在的。有些教育者，虽然达到了教育家的绝对标准，但因没有机会或没有兴趣公开发表论著和意见，从而不被时人注意，更不为后人所知。名躁一时的不乏泡沫，名垂青史的毕竟廖若晨星，也不会是成功者的全部。所以，有无论著和意见要比是否公开发表更为本质。
如果我们还能找到另外关于教育家的界定，争议还可能存在。原因应在于界定缺乏分类成果作为基础。在没有分类的条件下，界定的人只能表达自己对教育家的认识。这样，原本应具有一般性的定义，徒有了定义的形式，而内容实质上是个人化的。以往，我们没有在理论上充分重视对教育家进行分类，所以，教育家只是公众依据感觉加给一些教育工作者的封号，使得公众觉得教育家好象是对老教育工作者的一种礼貌的说法。
分类
教育家是可以分类的。教育学家胡德海教授吧教育实践形态划分为教育活动和教育事业，进而认为“所谓教育家主要应该指那些在人类教育活动或教育事业中站在最前面，确实推动了社会文化文明的发展和进步，即在实践和理论上卓有成就和贡献的人。” 可以推知，胡德海教授实际上把教育家划分为教育活动家和教育事业家。这是一种理性的划分，也是较为抽象的划分。我同样认为教育家可以分类的基础是教育实践可以分类，但我更关心从教育工作的层次上对教育家进行考察，因为这一层次的考察对普通教育者来说更为感性，更能把理论与自己的行动联系起来。从工作对象角度划分，教育实践大致可分为以教育系统为对象的教育行政、以学校为对象的学校管理，以及以学生为对象的学科教学、思想教育。依于此，教育家也可以分为行政型教育家、管理型教育家和教学、教育型教育家三大类型。
行政型教育家，是指那些在国家和地方教育行政部门，行使教育决策和宏观管理职能的卓越的教育领导人。他们的卓越表现在具有全局观念、战略眼光和科学的教育观，并能作出正确的教育决策，规定出正确的教育发展方向。行政型教育家也就是能卓越领导教育系统的人，他的思维要统摄教育全局，还要提出教育的指导思想。例如蔡元培先生，1912年1月3日担任孙中山临时政府的第一任教育总长。1月9日教育部成立，内设学校教育、社会教育、历象三司。3月发表了《民国教育部官职令》，规定教育部分为普通、专门、实业、社会、礼教、蒙藏六个教育司。教育部成立后立即颁布了《普通教育暂行办法》、《普通教育暂行课程标准》等，不久又颁发了其他教育法令，对清末的教育作了一些重要改革。在实行初步改革的同时，蔡元培着手于教育的基本政策和制度的确立。他在二月间发表了《对于教育方针的意见》，作为改革教育的理论根据。9月，教育部公布了新的教育宗旨：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”蔡元培虽已于7月间辞去总长职务，但这一宗旨基本上是符合于蔡元培意见的。蔡元培在教育部期间的工作，充分地展现了行政型教育家的风采。当代的行政型教育家，原国家教育部副部长柳斌是一个代表人物。他倡导的素质教育，对中国教育的影响是深远的。
管理型教育家，是指那些在学校行使教育决策、指挥、组织、协调功能的卓越的学校管理者。他们的卓越表现在具有独特而先进的办学思想和教育思想，具有诊断教育问题和决策教育问题的卓越能力，具有使一所学校独具特色并兴旺发达的能力。一些优秀的校长就属于管理型教育家。象北京景山学校老校长敢峰（方玄初）、上海育才中学老校长段力佩，就是这方面的典型。他们不仅治校有方，而且把自己独特的教育思想化为学校的灵魂，从而使景山和育才成为当代中国基础教育的典范。辽宁省盘锦中学校长魏书生、上海建平中学校长冯恩宏，也是这方面的代表人物。
教学、教育型教育家，是指那些每日与学生生活在一起，在课堂内外，学而不厌，诲人不倦，以己爱智，育人爱智的卓越的教师。他们的卓越主要表现为高明的传授和神奇的启发，耐心的说服和机智的劝诱。教学、教育型教育家，从事着最基本的教育活动，他们在真善美与学生之间，纵横捭阖，驾轻就熟，向世人展示教育的高尚、神奇、科学、艺术。与行政型教育家和管理型教育家相比较，教学、教育型教育家简直太难得了。一个部长、一个校长，面对的是事，一个教师面对的是有生命、有个性的学生。在学生面前，做一个卓越的教师，几乎是要做一个完美的人。他需要是一位理论和实践的专家，需要是一个公关能手，需要具备完好的品格，需做个谦逊的学生，而同时他只是个平凡不过的普通人。这样的教师，我们不得不称他为教育家。这样的教育家通常可以开创一代风范，引导潮流，承前启后的。孔子是这样的，陶行知也是这样的。在当代，象江苏省南通师范二附小的李吉林老师，象南京师范大学附小的斯霞老师，就是教学型教育家的代表。
当然，一个教育家个人在类型上也可能表现得不那么纯粹，这并不奇怪。分类是一种理论活动，它是人们按照一定的原则或标准，对纷繁复杂的客观现象进行整理的过程。分类方式主要有三种：划分、整理次序和系统分类。我们对教育家的分类属于划分。划分的目的是要揭示概念的外延。就象心理学对人的气质、性格的划分一样，我们对教育家的分类仅是一种典型划分。一个优秀的校长是管理型教育家，但同时也可能是一位教学型教育家。魏书生就是这样一位，他既是语文教育领域的佼佼者，又是治校有方的好校长，显然是教学、管理双料的教育家，所以他的影响相对就要大一些。同样的，一个部长可能是行政型教育家，同时也可能是管理型和教学型教育家。比如蔡元培，先任教育总长，后任北京大学校长。任总长期间，表现出了行政型教育家的素质。任校长期间，引进资本主义国家的教育制度与方法，整顿校风，改革教学，网络人才，使北京大学面貌焕然一新，又充分地表现出了管理型教育家的素质，成了一代宗师。对于大多数教育工作者来讲，由于岗位相对固定，多易在某一方向上有所成就，从而成长为某种类型的教育家。
标准
教育工作者具备了什么条件就是教育家呢？这就是教育家的标准问题。从最朴素的观念讲，教育家一定是从事教育工作的人，一定是教育工作者中的优秀分子，其优秀应表现在他在教育工作所要求的德才上表现突出，还应表现在有教育创造能力，而且，在教育领域一定会有积极的影响。如果把这种朴素的观念条理化，结论就是：一个有实践、有素质、有创造、有成就、有影响的教育工作者就是教育家。
有实践，是说一个教育家必须是一个从事教育工作的人。我们不可想象教育系统之外的人和教育系统非教育性岗位上的人可以成为教育家。一个教育家或是教育行政领域的工作人员，或是学校的校长，或是一个学科教师，总之他必须是在教育领域的教育性岗位上。不仅如此，教育家的有实践还意味着更深的含义。教育家的实践是有高水平的实践。若是行政型的教育实践，应能对一个国家或一个地区的教育产生深刻和深远的影响；若是管理型的教育实践，应能创造出四方仰慕的名校；若是教学型的教育实践，应能培育满天桃李，塑造学生灵魂。
有素质，是说一个教育家必须是一个高素质的人，也只有高素质的人才能创造出高素质的实践。教育家的素质是一个有趣的问题。教育家除了象其他“家”一样是专家之外，他还必须是一个纯粹的人，高尚的人。所以，他既要具有高超的教育技艺，又要有高尚的人格和情操。比如孔子是一个教育家，就意味着他不仅是一个有教育本领的人，而且是一个伟大的人。我们称孔子是至圣先师，就包含了两层含义：一是有圣人之德，又有教师之才。有什么素质的人就可以是教育家呢？简而言之，就是爱和智。有素质对于想成为教育家的人来说，太重要了。天性仁爱、聪慧的人极易在教育中取得成功。相反地，凶险、愚笨之人，与教育则格格不入。我们都觉得现时的教育家太少了，实质上是兼有爱心和智慧的人难得。
有创造，是说一个教育家必然在教育实践中产生了新的思想，并由此导致了新的教育行为。没有创造的教育者，不会成为教育家，充其量是一个教育教学的能手。他是胜任教育工作的，但无法卓然成家。一个教育者在事业上怎样就能引起别人的注意？他必须高于以往，高于同行。而其高就在于有所创新。从这个意义上讲，每一个真正的教育家，都是教育改革家。墨守成规者，或安于现状，不思进取，或缺少灵性，无力革新，混碗饭吃尚可，何以成家？从人才学的角度看，教育家属于创造型的人才。创造型人才一般都具有良好的个性品质、合理的知识结构和精湛的专业技能。欲有创造，就需在这些方面加强努力，提高水平。
有成就，是说一个教育家必然也必须是一个事业上的成功者。他在教育实践领域，要么探索出了行之有效的方法，要么为人们奉献出了宝贵的、富有创造力的教育思想，要么为社会培养出了大量的高素质人才。教育家在以上诸方面一般讲都有出色的表现，区别只在于类型和层次。
有影响，是一个纯粹的社会学标准。“家”就是一个社会性概念。任何一个从事专业活动的人，他的成绩如果得不到社会性的认可，例如同行的认可，那他就不会被人们认可为“家”。而同行的认可，往往是在一个专业工作者有了一定的社会影响之后。有影响的人就是我们一般所讲的名人，其中的情形是复杂的。有名实相符的人，他的影响是由他的专业成就和贡献带来的；也有虚有其名的人，他的影响可能来自某个特殊的地位或者是特殊的岗位，而非来自专业上的成就和贡献；还存在着有实无名的人，他们只好被埋没。如果一个教育者，有实践、有素质、有创造、有成就，他就应该有影响，否则，就是社会出了问题。
二、教育家的价值
教育要发展，就外因而言，需要社会经济发展、文化进步等等因素，就内因来说，需要一大批各种类型的教育家。教育发展需要教育家，就说明教育家是有价值的。问题是教育家的价值有哪些呢？要回答这一问题，我们需要先弄清楚教育家作用的对象主要是什么？我们认为，教育家的作用对象主要是受教育者、教育同行和教育理论。教育家的价值也自然表现为他们在这些对象上所发生的影响作用。教育家通过这些具体的影响作用，实现了他对整个教育事业的推动。
对受教育者的影响
教学、教育型教育家是教育家的主体成分，他们的工作以课堂为中心，以学生为对象，其业绩也主要表现为对学生德智体美全面发展的影响。所以，在探究教育家的价值时，我们应该首先重视教育家对受教育者的影响。作者从1997年开始，注重教育家及其教育对受教育者的影响，1998年开始在中小学推行“以我爱智，育人爱智”的教育思想大致能反映出教育家对受教育者的影响。
什么是“以我爱智，育人爱智”呢？作者认为，德才兼备是人才的标准，成人成材是教育的理想。成人旨在成德，使人成为爱者；成材旨在成智，使人成为智者。兼具爱智的人，就是灵魂完整健全的人。兼具爱智的人只能由兼具爱智的人来培育。也就是说，教育者必须是一个爱的智者和智的爱者，他要用自己的爱心唤起学生的爱心，要用自己的智慧唤起学生的智慧。这就是“以我爱智，育人爱智”。教育家就是有爱的智者，就是有智的爱者。教育家对受教育者的影响就在于对他们情感的培育和智慧的启迪上。一般的教师也就是能传授给学生一定的知识，其中的优良者，可以成为知识教学的能手，总归是一个单纯的经师。也有的教师在传授知识的同时，教给学生做人的道理，注重培养学生良好的行为习惯，把教书和育人统一了起来，就称得上是人师。但是，这还远远不能达到教育家的标准。教育家当然也能把教书和育人统一了起来，却不止如此。他们能真正地把知识变成教育的手段，一切的功效都在学生的情感和智慧的发展上表现出来。更明白地讲，一般的教师最多是能使学生掌握了许多具体的知识，从而成为有知识的人；教育家则在让学生有知识的基础上有精神。人的精神，具体说来，就是由情感和智慧构成的统一体。检查教育实践，在育人上的失败，不就是表现为学生精神状况不良吗？有的学生情感迟钝、麻木，有的学生情感因未经正确引导而偏离常态；有的学生思维懒惰、呆板，有的学生思维因未经有效训练而缺乏术略。种种情形令人痛心疾首，但又束手无策。只有一大批教育家的出现才能从根本上解决问题。大家都清楚，教育本就是由有素质的人来培养学生的素质。有什么素质的人就可以担当此任呢？理想的答案是：有教育家素质的人。
教育家标准的教师对人的影响是深刻的，其原因是他能用最本质的东西去影响人的本质。教育不管给予人们多少东西，不管给予人们什么东西，都必须让接受者个人能把这些东西转换成为有益于过美好生活的东西，才有意义。所以，我们需要研究人们过美好的生活都需要什么才行。什么样的生活就美好，这是一个价值问题，不同的人会有不同的说法。但是，什么能使生活美好或不美好是一个接近科学的问题。我们必须承认，生活是一个不断面对新问题和解决新问题的过程。对于出现在人们面前的问题，如果能运用谋略顺利解决，人们一方面能体验到成功的快乐，另一方面会享用因问题的解决带来的成果。在这一认识中，实际上包含着两个重要的东西，一个是解决问题的谋略，另一个是对快乐的体验和享用。这两样重要的东西实质上就是智慧和情感。智慧使人创造美好，情感使人衡量和体验、享用美好。要过美好的生活，两者缺一不可。显然，教育需要给予受教育者智慧和情感，也就是需要给人爱和智。这个任务只能由教育家来完成。然而，教育家太短缺了！因此，我们的绝大多数受教育者无幸接受来自现行教育方面深刻的影响。
对教育同行的影响
教育家是教育工作者群体中的优秀分子，必然会对他周围甚至更大范围的教育者产生影响。如果是一位大教育家，还会对后世的教育同行产生影响。教育事业就是在每一代教育者的相互学习和相互竞争中向前发展的。一个地域或一个时期，若有教育家的影响，一地一时的教育水平必定会有所提高，因为一般教育者有了学习的榜样和追求的对象，有机会受到教育家的吸引和指导。这种现象在现代社会表现得尤其明显。一方面是教育家会通过各种方式向教育者同行表达自己的主张，推广自己的技术。另一方面，一般教育者也会寻找和利用各种机会向教育家学习。我们正走向信息时代，正进入学习化社会，在这样的时代和社会里，只要是优秀的思想和方法，传播的方式是多样的，速度是极快的。教育家对教育同行的影响也自然变得比较便利。然而，教育家对教育同行的影响便利，主要是技术的先进和渠道的畅通，教育者同行个人并未因此就获得深刻的影响。教育家的影响对于一个普通教育者来说，总归是外因，个人变化的内因还是自身的状态。由于每一个教育者对教育的信仰程度不同，教育的天赋不同，业务素质准备程度不同，接受影响的能力是有差异的。尽管如此，有教育家的影响，对于一时一地总体教育者水平和教育水平的提高是大有益处的。
教育家对教育同行的影响，主要体现在教育品格和教育观点两个方面。教育品格，从大处讲，就是教师的职业道德：献身教育、追求真理、乐群爱生、学而不厌、诲人不倦、为人师表；从小处讲，就是个人修养：立志有恒、坚守德操，克己内省、改过迁善，身体力行、立人达人，自强不息、厚德载物。凡可称为教育家的人，是教育者的杰出代表，都具有良好的教育品格。他们的嘉言懿行、高风亮节，足为同行楷模。中国是一个尚德的国家，历来就把做人看作是人生第一位的内容。对于教师，首先强调的就是他对学生做人方面的影响。《学记》中说：“记问之学，不足以为人师。”到了西汉，思想家、教育家扬雄（公元前53年—公元18年）在《法言﹒学行》中明确指出：“师者，人之模范也。”教育家在做人方面对教育者同行一定也有影响，但不是主要的，主要的影响是在为人师方面，说白了就是在教育品格方面。教育思想是教育家对教育价值、教育过程、教育方法等方面的独到认识。教育家之所以是教育家，最本质的东西就是他拥有比一般教育者更深刻、更系统的的教育思想，并把他的思想转化为成功的教育实践。因而，教育家对教育者同行最本质的影响就是在教育思想上的影响。我们提到某个教育家，总会自然联想到他独到的教育思想，至于他的生平，我们往往不大去关心，即使他是一位伟大的教育家。
对教育理论的贡献
教育实践是教育理论的源泉，教育理论来源于教育实践，这是不容置疑的唯物主义的教育认识论。但是，我们需要做更深入地理解。教育理论来源于教育实践，是大的认识论原则，具体到教育理论的实际形成上，我们只能说教育理论来源于教育家的实践。这个道理可以从两方面进行理解：
一方面，教育家实践由于渗入了个人创新的因素，经过理性处理，可以直接为教育理论增砖添瓦。教育家必然是有思想的，有的教育家同时就是一个教育理论家。这类教育家一般是开先河者，他们在教育上的作为出类拔萃，只要将自己的做法加以总结，就能成为教育理论的初级成果。经时人或后人实验印证，确证其合于规律，“初级成果”就化为公认的理论。例如，孔子教人，各因其材，这是出类拔萃的实践；《学记》中提出“教也者，长善而救其失者也”，这是教育理论的初步成果；现在的教育学把因材施教定位为教学原则，这就是公认的教育理论。
另一方面，教育家的实践由于总处在前卫，可以向理论提出新的问题，间接地推动教育理论向前发展。教育者在教育过程中必然会遇到各种各样的问题。对于每一个教育者个人来说，只要他自己感到困惑，问题就能成立，但这个问题很可能是由于个人经验或理论知识不足而形成的，在他人不见得是问题，在理论上可能早已解决了。这样的问题与教育理论的发展不会有任何关系。只有教育家，因他是教育者中的佼佼者，所提出的问题，对理论家来说才有价值。目前正在逐渐形成的素质教育理论，就是对各类型教育家共同提出的问题的回答。
教育家与教育理论的联系是紧密的。教育家既是教育理论的最大贡献者，也是教育理论的最大需求者。如果没有教育家，就不会有教育理论；如果没有教育理论，就不会有教育家的不断涌现。具体而言，何时何地的教育家多，何时何地的教育理论就发达；何时何地的教育理论发达，何时何地的教育家就多。有的研究者探讨新中国建立以后教育家少的原因，找到了很多原因。作者认为，有一个原因必须正视，即教育理论不发达，教育实践和教育理论的关系不正常。我们都能注意到，理论的发展使理论家越来越职业化了。但这并不意味着一个人可以脱离与他研究相关的实践活动，他只是不必须要直接参与实践活动，间接的方式还是不能缺少的。可现实是教育理论界出现了一种不良的习气，总的讲有些玄虚、清谈。表面看，许多人有良深的理论修养，实质上使用浮躁的形式掩盖思想的苍白。教育理论家不关心教育实践，整日地摆弄一些新概念、新主义，装出一副处在理论前沿的样子，怎能创造出有根基的理论？由于新的概念、新的主义与教育者无关，教育者的实践得不到理论的滋养，教育家自然就微乎其微，仅有教育天赋极佳的辛勤耕耘者，点缀杏坛。教育家少了，教育理论家怎样折腾，也折腾不到点子上去。
最后，我们谈谈教育家的形成。通过研究，获得教育家形成的规律性认识，并进一步为那些正从事教育和将从事教育的人指点迷津。教育事业要快速发展，仅靠教育家的自然形成是不够的。教育家少而又少，原因当然很多，但有一种现象也不可忽视，即想做教育家和想造就教育家的人得不到理论和理论家的指导。所以说，我们关于教育家的理论没有跟得上教育实践的要求。作为关于人的科学，我们的教育理论只把历代教育家的精神财富用精美的形式陈列了出来，而没有象文艺理论那样，把创造主体教育家加以研究，这样等于白白浪费了许多非常宝贵的教育遗产。
教育家的形成，实质上是教育家素质（品质和能力）的形成。因而，我们必须弄清楚教育家的根本素质是什么。我们一贯的认识是爱和智，具体表现为洞察人性的素质和创新的素质。洞察人性就是深刻地理解人，这是做好教育工作的前提。除了教育行政之外，学校管理和教育、教学工作都是以人为对象的。人对人的影响只有在你接受了对方并被对方接受了你的时候才能顺利地愉快地进行。教育本质上就是教育者对被教育者的有目的的影响。所以，教育者需要接受受教育者，把他们装在心里，也需要被受教育者接受，走进他们的心里，否则，教育只能在双方的痛苦、无奈甚至在对立中进行。不管是接受受教育者还是被受教育者接受，教育者都必须能深刻洞察学生的心里。创新素质也是教育家必备的。教育家陶行知（1891~1946）指出，第一流的教育家必定具有创造精神和开辟精神。敢探未发明的真理，就是创造精神；赶入未开化的边疆，就是开辟精神。没有创造，只能墨守成规、固步自封，不会有什么出息；没有开辟，或能称职，也可能优良，第一流是够不上的。
形成教育家洞察人性和创新素质的决定性因素是什么呢？第一是天赋，第二是知识，第三是对教育事业真挚的感情。天生机敏聪慧的的人，善于窥一斑而知全豹，能够把握人的心理状态、特点和变化；智力优异的人，拥有进行创造性思维、发生开拓性行为的自然基础。掌握了关于人的科学知识，有利于了解人的心理世界；学习了哲学和思维科学等，有利于创造性思维的顺利进行。热爱教育的人也热爱学生，会主动走进学生的心理世界；对教育有执行着追求的人，具有进行创造的良好动力。弄清如上道理，对想成为教育家的人来讲是有意义的，至少可以明确该向什么方向努力。当然，教育家的形成还有许多需要研究的问题，我们应该把那些问题交给教育科学。
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